نحو مقاربات بيداغوجيّة تجديديّة:
المدرسة فضاء للعلم والحياة ،فإذا كان ارتياد المدارس فِعْلا محدودا في الزمان والمكان فإنّ التعلّم l’apprentissage نشاط يرافق الإنسان مدى حياته، ومن هذا المنطلق فإنّ الحاجة تستدعي إعادة النظر في وظيفة المدرسة وفي مهمّة المعلّم، فنحن العرب، اليوم، لسنا على وعي بأهميّة التعلّم الذاتيّ وبالتعلّم مدى الحياة، فمازالت الصّورة التقليديّة للمدرسة تحكم تعامل أجيالنا مع العلوم والمعارف، فالمدرسة في نظر الكثير شهادات ووظيفة ،والمعلّم هو مصدر المعرفة الوحيد بدون منازع ومنافس!.. فمثل هكذا تصوّر غدا بلا معنى في عصر يتضاعف فيه حجم المعارف كلّ عقد من الزّمن، وعلى هذا الأساس فإنّ السؤال الملحّ اليوم هو كيف يكون الفصل بين التعلّم والمدرسة؟ أعني كيف يصبح التعلّم حاجة يوميّة ومشروعا حياتيّا ؟
إنّ المعلّم مطالب بأن يعلّم تلاميذه كيف "يتخلّون "عنه، بمعنى أن يقتنع أوّلا بأنّه أحد مصادر المعرفة وليس كلّها. فمقارباته البيداغوجيّة والمنهجيّة يفترض أن تتأسّس على "تطوير قدرات التلاميذ الفكريّة واستقلاليتهم ،فضلا عن إكسابهم كفايات وجيهة ومتينة ومستديمة وأدوات التكوين المستمرّ والتعلّم مدى الحياة"(4).ولعلّ أهمّ الرّهانات التي لا مفرّ للمدرسة من الاستجابة إليها هو رهان التفاعل مع المحيط، ولا يتسنّى ذلك مالم يستحضر المعلّم طبيعة دوره التنشيئيّة المتمثلة في إعداد الناشئة التي تتعلّم كيف تتعلّم ،وكيف تعمل ،وكيف تعيش مع الآخرين ،وكيف تحافظ على موارد محيطها الحيويّة وأوّلها الماء.
أيّة محامل بيداغوجيّة مناسبة ؟:

المحامل البيداغوجيّة مُثيرات تعليميّة متعدّدة الأنواع ، وهي جزء من تقنيّات التعليم والتعلّم، تسمّى أيضا التكنولوجيا التربويّة على نحو مماثل للتّعريف التالي الذي تعتمده منظّمة اليونسكو "فهي طريقة منهجيّة ونظاميّة لتصميم العمليّة التعليميّة - التعلّميّة بكاملها وتنفيذها وتقويمها استنادا إلى أهداف محدّدة وباستخدام مصادر بشريّة وغيرها من أجل إكساب التربية المزيد من الفاعليّة".
فالمحامل البيداغوجيّة وسائل تعليميّة مُعينة على التعلّم، إذ أنّ الممارسة البيداغوجيّة المبنيّة على خبرات المعلّم الحسّية وعلى الاحتكاك بوضعيّات ذات دلالة بالنسبة للمتعلّم هي التي تنتج ما يسمّيه البيداغوجيوّن الصراع المعرفيّ لدى التلميذ حين يعي التناقض بين معارفه القبليّة وأفكاره الأوّليّة ،وبين ما وفّرته له المحامل من جديد معرفيّ وحسّي، فهي مُعينة على الفهم والتفكير والنقد وبناء الموقف ، مثلما أنّها مساعدة على تجلية الغموض وإزالة اللّبس عن جوانب علميّة يريد المدرّس الكشف عنها وتمريرها إلى المتعلّمين، فقيمة العمل التربويّ لا تتمثّل فقط في المحتوى الذي يدرّس، وإنّما في الكيفيّة التي بها يدرّس، وفي سندات التعلّم المعتمدة في ذلك.
تتنوّع الوسائل التعليميّة المتاحة للمعلّم والمعينة له على إنتاج حسّ بيئيّ لدى المتعلّمين يدركون من خلاله معنى الحاجة إلى الحفاظ على الماء وترشيد استهلاكه وحفظه من كلّ أسباب التلّوث والتلف، ونورد في هذا السياق على سبيل الذكر لا الحصر عديد السّندات التعليميّة الوظيفيّة ،أي التي تساهم في تحفيز التلاميذ وشدّ انتباههم وحملهم على الاقتناع بالمتن المعرفيّ للدّرس ولتحقيق أهدافه الوجدانيّة والسلوكيّة:
- الصّورة: فربّ صورة خير من ألف مقال، فالتوجيهات التربويّة المعاصرة تؤكّد على أهميّة الصورة في عمليّة التعلّم والتعليم، وتستحسن أن تتوفّر فيها جملة من الخصائص(البساطة ووضوح المقاصد، المناسَبة لتصوّرات التلاميذ، وضوح الألوان وتناسقها، وضوح العناوين المرافقة ..)
- الرّسوم البيانيّة: فما يدفع إلى الاهتمام بها هو عقلنة الممارسة التربويّة و تنويعها كمّا وكيفا، ممّا يكسب المتعلّمين كفايات متجدّدة وقدرات على فكّ الرّموز والإحصائيّات و تجعلهم يساهمون في بناء المعرفة ذاتيّا .
- الخرائط: فهي تمثيل لسطح الأرض ولأجزاء معيّنة منها، مثلما أنّها تقدّم الكثير من المعطيات (المساحات والحدود والسواحل والصحاري والأودية والبحار..)،فهي تنقل المتعلّمين من مجال عيشهم الضيّق إلى مجال أرحب فتتّسع دائرة معارفهم وتتكوّن لديهم رؤية أشمل عن محيطهم الكونيّ.
- الرّحلات والزيارات الميدانيّة: هي تجنّب المعلّم وتلاميذه رتابة الممارسة البيداغوجيّة في القسم ،وتتيح للتلاميذ الانفتاح على محيطهم وبيئتهم فيدركون الصّلة بين ما يدرسونه على مقاعد الدراسة وبين ما يجري في الحياة الخارجيّة القريبة منهم .
- التسجيلات السّمعيّة البصريّة: سواء المأخوذة من القنوات الفضائيّة ذات التخصّص العلميّ أو ممّا توفّره التكنولوجيّات الحديثة من مادّة علميّة ذات علاقة بمبحث المياه والتصحّر والتلوّث..
إنّ أهمّية الوسائل التعليميّة في الممارسة البيداغوجيّة متأكّدة، وهي لا تكمن في مجرّد حضورها في دروس المعلّم وإنّما في ما تحقّقه هذه الوسائل من أهداف معرفيّة ووجدانيّة و سلوكيّة محدّدة ضمن نظام متكامل ورؤية شاملة يضعها المعلّم لتحقيق أهداف حصصه ،فهي" مولّدة للمعلومة ومثيرة للأحاسيس وفاعلة في السّلوك" على حدّ تعريف فاخر عاقل.
نحو عقليّة تربويّة جديدة:
إنّه ليس بمقدور المعلّم اليوم أن يضطلع بدوره التربويّ التوعويّ في مجال التنشئة الاجتماعيّة وفي التربية على المواطنة البيئيّة وفي تغيير سلوكيّات المتعلّمين لترشيد استهلاك الماء والحفاظ عليه وتجنيبه كلّ مصادر التلوّث مالم يعدّل هو أيضا مسارات تواصله معهم، ويكتسب جملة من الكفايات الأساسيّة ويتسلّح بعقليّة تربويّة متجدّدة قوامها:
-الانتقال من مجرّد التطبيق الصّارم للمنهجيّات المرسومة إلى بناء تمشّيات تعلّيميّة توجّهها وضعيّات تعلّميّة مستوحاة من محيط المتعلّمين.
- اعتبار التدريس أنشطة ترتكز على مبادرات فرديّة من المعلّم والمتعلّمين تسمح لهم بالانفتاح على القضايا الحيويّة التي تشغل جيل التلاميذ وتهدّد عالمهم وبيئتهم.
- التعامل مع التوجيهات البيداغوجيّة والوثائق المنهجيّة تعاملا نقديّا يضمن للمعلّم قدرا من الاستقلاليّة وحريّة الحركة والفعل .
- اعتبار التدريس نشاطا ذهنيّا يتطلّب تكوين عقول مفكّرة موصولة بمحيطها البشريّ والطبيعيّ، وليس حشوا لأدمغة بمعارف تتبخّر بمجرّد استهلاكها.
- اعتبار التدريس أيضا نشاطا معرفيّا يتنافى والرّتابة والتّكرار الآلي، وينزع في مقابل ذلك إلى الجمع بين مرونة الفكر والقدرة على التكيّف وحسّ المبادرة، والميل إلى البحث عن الحلول المبتكرة والأداء المتقن.
هذه العناوين المقترحة لمطلب العقليّة التربويّة المنشودة لدى المدرّس هي أسس الاحتراف التربويّ، فالاحتراف le professionnalisme يعني أن لا يُؤخَذ التدريس على أنّه عمل تقنيّ جافّ منفصل عن إطاره وظروفه المختلفة (تلاميذ، فضاء، بيئة...) بل وجب النظر إليه من خلال قدرة المعلّم على بناء مشروعه البيداغوجيّ وإنجازه انطلاقا من خصوصيّات الواقع المدرسيّ والمجتمعيّ ،والاحتراف يعني أيضا حسن التخطيط وسلامة ،التقييم و تشخيص الصّعوبات وتعديل التعلّمات بما يخلق الرّغبة في التعلّم لدى التلاميذ ويسمح لهم بالتفاعل الإيجابي مع المدرّس ودرسه، مثلما يمكّنهم من التفاعل الواعي والرّشيد مع محيطهم ،واستبانة طبيعة التحدّيات التي تواجه الإنسانيّة عامّة وأخطرها على الإطلاق ندرة المياه وتعدّد مصادر تلوّثها .
هكذا إذن يسهم المعلّم في إعداد الناشئة للعيش في مجتمع متوازن وسليم وفي اكتساب سلوكيّات متبصّرة بأهميّة الموارد الطبيعيّة في حياة الإنسان، ذلك أنّ الوعي البيئيّ سبيل إلى المواطنة المسؤولة التي تنهض على السّلوك الإيجابيّ نحو المحيط الطبيعيّ بمختلف مكوّناته ومنها المياه أساسا.
*خبير تربويّ (تونس)

الهوامش و المراجع:
1 القانون التوجيهيّ عدد 80 – 2002 بتاريخ 23 جويلية 2002 للتربية والتعليم المدرسيّ، وزارة التربية والتكوين، الجمهوريّة التونسية.
2 د. داود عبدالرزاق الباز، مفاهيم أساسيّة في القانون العامّ لحماية البيئة ،مجلّة عالم الفكر، المجلّد32، يناير مارس 2004، المجلس الوطنيّ للثقافة والفنون والآداب ،الكويت.
3 مبارك أحمد مبارك ،ندرة المياه : مشكلة دوليّة تتفاقم، السياسة الدوليّة عدد 163، جانفي 2006 ص 78.
4 الإصلاح التربويّ الجديد ،الخطّة التنفيذيّة لمدرسة الغد، وزارة التربية ،تونس جوان 2002 ،ص 26.
5 منشورات التفقديّة العامّة للتربية ،الجمهوريّة التونسيّة (إدارة البحوث والدراسات).